dissabte, de desembre 24, 2011

L'últim Nadal de veritat

1. La ràbia (continguda, lògicament) de veure al senyor President del govern jurant el càrrec sobre la Bíblia i alhora volent passar les festes religioses als dilluns. La Bíblia sobre la que jurà no la vaig veure, però molt seria més coherent que fos “Camí de servitud” de Hayek ja que és la seva voluntat la que seguirà i no la del Déu del Nou ni l’Antic Testament. Llàstima! Ara trobarem a faltar la religió: els seus excessos ens semblaran poca cosa i les seves bones obres manà. Pere això, novament, a casa hi ha hagut un gran Pessebre.

2. Mentre el govern dels millors (que ningú rigui) es queixa del robatori que pateix per part d’Espanya descompta als funcionaris l’IRPF de la paga extra sense que hagin cobrat la paga extra. I clar, els funcionaris no poden dir que els roba Espanya i els roba Catalunya, perquè, al capdavall, només és un error. Serà que estic llegint Homo Sacer, de Giorgio Agamben, o serà altra cosa, però tinc tota la impressió d’estar en un camp de concentració. Impotent davant la confusió de fet i dret sense cap garantia democràtica. Perquè, si és un delicte, un robatori, no és una errada i si és una errada hauria d’haver conseqüències.

3. Un aforisme: Amb l’ètica del treball, per Sant Esteve el principal eren els canalons; amb l’ètica del consum, són els calerons.

4. Bon Nadal, macos. A veure si els Reis em porten un ordinador (a casa fem Reis. El caga tió és una merda)

divendres, de desembre 09, 2011

Pinotxet

Quan era petit creia fermament en Geppetto; més tard, vaig pensar que no existia, ni molt menys; ara, però, reconec que Geppetto és l’economia, que transforma tots els polítics en pinotxos i a algun en pinotxet.

dissabte, de desembre 03, 2011

Opinadors dels seus interessos

Sobre la crisi s’escampen moltes idees, majoritàriament perquè hem oblidat els grecs. La nostra és la societat de la informació, però també és la societat de la ignorància. Tothom té opinió de tot. Diem “opinió”, diem Grècia, diem “doxa”. Diem que la sociologia és el que s’anomena una “ciència informada”: tothom té opinió sobre els temes que en són el seu objecte. Diem opinió, diem "doxa". Però si diem Grècia, també haurem de dir “episteme”. "Episteme" és ciència. La opinió no és ciència. La pedagogia, com la sociologia, és una ciència, una ciència informada, sobre la qual tothom té una opinió formada sobre tots els temes que tracta. I succeeix que, a més a més, les “veritats” de la sociologia són, sovint, veritats de sentit comú, i, aleshores, la gent pensa “ja ho sabem” i, clar, aleshores, sabem sociologia. I succeix també que si les “veritats” sociològiques no són de sentit comú, aleshores, estan molt allunyades del sentit comú, molt i molt allunyades; i, aleshores, diem «sí, home!; sí, dona!”, incréduls. La sociologia és una ciència ben informada, com la pedagogia. Els que no estan ben informats, sovint, són els opinadors d’aquestes ciències. Com sigui, difícilment superarem als grecs en moltes activitats, però en la qüestió que debatem els podem superar. Efectivament, entre la "doxa" i la "episteme" podem construir la “doxa epistémica”, és a dir, l’opinió ben documentada en investigacions i especulacions ben fonamentades. I en el que fa als arguments no totes les opinions són iguals: unes, les que cometen fal.làcies, les que no es basen en fets comprovats, les que no estan corroborades o contrastades empíricament o críticament, són doxa, pura doxa, i més sovint, pura ideologia; les ben argumentades i que no poden ser superades, provisionalment, per altres arguments millors, són "doxa", certament, però "doxa epistémica". En les tertúlies, trobareu molta i molta "doxa", però no "doxa epistémica", sobre la crisi, sobre els funcionaris, sobre qualsevol tema. Més aviat les tertúlies han fet aparéixer altre tipus de "doxa", la "doxa ideològica", ben coneguda per aquells que hem estudiat el franquisme, o el nazisme, i pels que encara escoltem la ràdio en aquesta democràcia de "doxa ideològica". Això ho vaig aprendre escoltant els tertulians de RAC 1 parlant sobre els funcionaris l'altre dia. Una bona manera d'acabar amb l'atur i aconseguir més justícia, sí senyor. O senyora. No calen més paraules. Us retrateu. Això sí, seguir líders d'audiència. Bravo.

dissabte, de novembre 19, 2011

El propi criteri

Mirem “El club” (és aquest el nom) on surten dos o tres opinadors que tenen el seu propi criteri. Quina seguretat! Quan convenciment! Però què ignorants apareixen quan realment saps del tema. Poques vegades, clar. Aquest és el model, pensem. Opinar de tot, perquè, clar, em llegit molt, molt periòdic, o molts llibres, tant se val. El marxisme rau ja oblidat en un calaix. No serveix de res. Cosa passada. Com si haguéssim llegit a Marx! Rescatem el concepte però d’alienació. A la classe, l’’explico. Adoctrinament dirà el circ i el pallasso. Perquè a classe d’Història del Pensament Social no s’ha de parlar de Marx, clar que no. Prenem el concepte d’alienació. Marx escriví que “El ser determina la consciència”, és a dir, que la infraestructura determina la superestructura o, el que és el mateix, el sistema productiu, l’economia, les condicions materials de l’existència determinen les idees, els valors, la cultura, la persona. La majoria de persones, per tant, estan alienades. Caldria que s’alliberessin perquè tenen una consciència ingènua dels fets. Però no ho saben. Es pensen que així és la societat, el coneixement. No t’estranyi que intentin fer passar el camell per l’ull de l’agulla i que pensin que l’han aconseguit. Un govern de concentració, imposar governants al país sota les indicacions de l’economia és feixisme (sobretot quan alguns feixistes ocupen càrrecs en el govern). Recordeu Hitler, Mussolini. Tota altra contestació és fer passar el camell per on no pot passar.

dimarts, de novembre 15, 2011

No hay nada nuevo bajo el sol

"Karl Marx tuvo una visión del carácter de su tiempo. El marxismo es como la estilización ideológica del siglo de la Economía. Pronto, !hasta las encíclicas pontificias, versarán sobre cuestiones económicas!
[...] Es angustiosa la pregunta de nuestra civilización, basada en los problemas económicos, (ya Jovellanos lo vislumbró), con olvido de las finalidades esenciales a que la economía debiera servir, invirtiendo el orden, colocando los medios en el primer plano y dejando en el segundo lugar las finalidades de los ideales de la vida.
¿Será posible que lleguemos a que la máquina supere al hombre, la técnica al saber, el "confort" al anhelo íntimo, el triunfo a la razón y a la fuerza a la justícia?"

Francesc Ferrer i Guàrdia. "Feuilles detachées", hojas dsueltas.... Educació i Història: Revista d'Història de l'Educació, núm 16 (juliol-desembre, 1010), pàg. 173. Edició i notes de Pere Solà y Gussinyer.

Sigueu Humils.

dilluns, de novembre 14, 2011

Per a entendre PISA

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) és un informe d’avaluació realitzat per l’OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)
Per a fer aquests comentaris segueixo GIMENO SACRISTÀN, J. (2011): “Lo que descubren y encubren los informes: PISA como ejemplo”. Cuadernos de Pedagogía, num. 413, juny de 2011.
Per a fer aquests comentaris segueixo GIMENO SACRISTÀN, J. (2011): “Lo que descubren y encubren los informes: PISA como ejemplo”. Cuadernos de Pedagogía, num. 413, juny de 2011. És a dir, a "lomos de gigantes".

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) és un informe d’avaluació realitzat per l’OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) 
PISA, con qualsevol informe, té un valor fonamental i democràtic. No només serveix als governs per a prendre decisions (un fet que sembla que tothom pensa que és el més important) sinó que també ajuda a tenir opinió al ciutadà. Greu seria, per tant, qualsevol voluntat de fer trampes perquè seria un parany a la democràcia una ensarronada al ciutadà. Greu, greu, greu. D’aquestes insídies en vam tenir força experiència durant quaranta anys. En una democràcia, la informació no democràtica, aquella que no s’ofereix per tal que la ciutadania (no) pugui tenir una opinió clara i distinta, cartesiana, és un fet èticament molt punible. Ja, ja sabem que als polítics que tenim els importa només la llei i les eleccions. Quan diem punible parlem d'ètica, d'ètica democràtica. De res serveix si un hom ha estat empresonat per lluitar pels valors democràtics en un sistema dictatorial si, quan ha tingut la oportunitat de practicar la democràcia, l’ha traït. Les trampes possibles en l’informe PISA són greus si han existit i vergonyoses sí han estat errades. O, sabent que estratagema és un sinònim de trampa, greu és si ha estat estratagema. Perquè no tot s'hi val. Deixem-ho estar. La història no els jutjarà.
La qualitat dels sistemes educatius no són fruit de les polítiques puntuals sinó que responen a altres factors entre els quals, clar, estan les polítiques. Cap factor per sí mateix genera la qualitat. El Tot és superior a les parts, però han d’haver parts. Les parts a Espanya també són les Comunitats Autònomes que presenten profundes diferències en el factor de la comprensió lectora, unes diferències que no responen al color polític de l’Autonomia. Vaja, que s’està fent igual de malament o de bé a tot arreu: al capdavall les diferències venen explicades, com ja sabien des de temps immemorials els que estudiem la sociologia de l’educació, de l’ambient familiar, coincident en gran mesura amb la classe social. Hi ha, però, moltes maneres de maquillar-ho, com veurem. 
La primera crítica a PISA és que la comprensió lectora és un dels factors més avaluats, però en les escoles se segueix donant poca importància a la lectura. Biblioteques escasses, sense importància, sense inversió pública, sense control... 
Realment algú pot pensar que valorar la Comprensió lectora implica valorar la competència lingüística? On és la comprensió oral, i l’expressió oral i l’escrita? 
La segona crítica. PISA delimita un concepte restringit d’educació; no és un dogma, no és neutral, és millorable, es fica en territoris molt discutibles, no és fàcil extreure conseqüències pràctiques, descobreix la sopa d’all, “propaga la idea de que en la educación sólo cuenta lo tangible, tiene un sesgo pedagógico, és una evaluación entre otras posibles y necesarias...” p. 77
La tercera crítica. Molt ens temem que s'utilitza PISA per a argumentar unes mesures polítiques educatives molt discutibles. És per tant, una estratagema. Tradicionalment, el Departament d'Educació actua molt més com a polític que com a pedagògic. El que interessa és polític, no pedagògic. I clar, al final, la manca de civisme és un bon resultat de les polítiques escolars, per exemple. Podem ser neoliberals i parlar de la responsabilitat de la família, que la té, clar que la té, però l'escola, on els nens i nenes passem una més que bona part del dia, per no dir el dia sencer, ha de tenir la funció compensadora o no?
La quarta crítica. Es pregunta Gimeno Sacristán (Felicitats per l'article), després de reconèixer la importància de la comprensió lectora, si és important el nombre de llibres que es llegeixen els alumnes, les vegades que s’en va a la biblioteca, l’expressió oral. Es pregunta Gimeno Sacristán la raó per la qual triem Ciències i no el coneixement social. Perquè la formació artística no està valorada? o formació física I es pregunta si tot això no és important en l’educació. I tots sabem que sí, que també és important.
La cinquena crítica. Vaja, que PISA té un valor ideològic, clar. La trampa de PISA a Europa, a Catalunya ja hem vist que també adquireix altres accepcions, és que es tracta d'una estratagema, d'una ideologia. Política i econòmica. Perquè l'economia no és neutral, fet que en els blogs molt sovint passem per alt quan parlem de l'ECONOMIA, com si fos una ciència neutral. I no ho és. Sabíeu que el 2012 es vol incloure una prova més de cabdal importància? Sí, es tracta de l’educació financera. Un acord entre BBVA, el Déu pagà, i l'OCDE.
Es pregunta, el senyor catedràtic (que no es cubà, ni el Che Guevara, ni Evo Morales, per sort), si “¿Se tomarán en cuenta las informaciones que necesitan los consumidores para no ser pagadores de las codiciosas prácticas del sector financiero?” p. 77 Doncs, molt ens temem que no. Un govern que es presti a aquesta utilització de l’educació ha de continuar anomenant-se democràtic? Qui paga mana? Qui ha pagat al sector financer?. (Mira, ara se m'ha vingut un aforisme: Qui paga mana, però qui mana ja no paga)
La crítica sisena. Se suposa que allò que s’avalua és valuós educativament, és a dir, que paga la pena. PISA, certament, no es dedica només a fer un diagnòstic o a comparar sistemes d’educació, sinó que pot servir per a jerarquitzar centres. Us enrecordeu d’aquell professor gironí que era tot fet de llei però poc de saber què passa amb la llei? Doncs deia que no hi ha jerarquització. Bé, tots sabem que els centres estan “classificats” ja, i, si no ho evitem, amb l’excusa de gestionar bé els recursos públics, ho estaran encara més. Alguns pensareu (i algunes), i què hi ha de dolent en jerarquitzar? Doncs que els resultats depenen, en gran mesura, del nivell social i econòmic de les famílies amb la qual cosa poden dedicar-nos a donar més a qui més té.
És curiós aquesta excusa de “gestionar bé els recursos públics” perquè s’utilitza abusant de la bona voluntat de la gent. I de la ignorància, també. No de la ignorància general, sinó de la ignorància educativa. Qui no desitja que es gestionin bé els recursos? Doncs això s’anomena “tautologia”: és una afirmació vertadera sí o sí. A més a més, pressuposa que s’estan gestionant malament i que els professors es neguen, per sectarisme i per gregarisme (que també, clar, existeix) a una bona gestió. Què maquiavèl·lic. Perquè una cosa és el diagnòstic (cal gestionar bé) i una altra la sol.lució (jerarquitzem, etc). El que interessa, però, no és gestionar bé, sinó gestionar estratègicament o, parlant ras i curt, ideològicament. Tota la inspecció us podria donar mil exemples de gestions dolentes en els centres. El que ja no tinc tan clar és que us poguessin donar la mateixa quantitat de solucions. De solucions posades en la pràctica.
La crítica setena. Gimeno Sacristán (mai un article m’ha semblat tan útil) enumera alguns efectes col·laterals de PISA. I són importants.Les qualificacions dels professors no són tan fiables com les proves externes. Matrix. Les proves realitzades pels professors són proves « reals » basades en alumnes « reals » i en uns estudis « reals »però no són el suficientment « reals » per a considerar-les « reals ». Sí ho són, com indica Gimeno Sacristán, per a valorar el fracàs escolar, paradoxalment.
PISA obliga al professorat a abandonar la seva adequació a l’alumnat “real” amb unes possibilitats i contextos socials “reals” per a adequar-los a PISA-Matrix. "No deja de ser una curiosa, fàcil, barata, manipuladora y perversa manera de entender la formación del professorado" p. 79. Doncs, moltes gràcies mestre. Moltes gràcies perquè hi ha molta gent que no s'entera de què va això de l'escola i vostè fa una contribució espectacular. Miri, senyor catedràtic: aquest article m'apassiona. M'apassiona perquè vostè, que ja té uns anyets de vida i de docència, dona una lliçó d'amor a la professió i d'independència de criteri. D'amor a la professió la donen molts professionals; però d'independència de criteri, no; és més, vostè marca un camí a tots els publicallibres de tres al quart que només tenen interès en dir el que cal dir per ser convidat. A això Althusser, què no és sant de la meva devoció ni de la seva, l'anomenava Aparells Ideològics de l'Estat. Deixin, simplement, donar-li a vostè les gràcies, i, ara que s'han prohibit els toros, deixim anomenar-lo "mestre". Si pot ser, no deixi vostè mai la Universitat, nio molt menys els llibres, malgrat no siguin bestsellers. Hi ha vida més enllà del mercat.
La crítica vuitena. Del dit es desprèn que els polítics no confien en el professorat i, clar, com podem respondre a l’ensenyament “real” si se’ns demana una tasca “política-matrix”. I aquí m’enredo amb un altre aforisme: “Quan l’educació és un problema pels polítics, la política és el problema de l’educació”. Jo, també us ho dic, en la meva pràctica diària m’he trobat amb professors i professores amb cara, però la majoria és gent preocupada pels seus alumnes i l’educació. Ës més, la meva crítica als meus companys és que són massa oficialistes, és a dir, que si tinguessin més cultura educativa, més sociologia i menys psicologia, l’educació milloraria molt. Cal allunyar-se de la pedagogia oficial que és, al capdavall, una política interessada.

Crítica vuitena. Els resultats no especifiquen què ha de millorar en l’alumne. Això ho saben els professors, però PISA avalua altra cosa que la seva feina. Us heu preguntat, dic jo, perquè un pedagog, psicòleg o psicopedagog d’un Equip d’assessorament Psicopedagògic (EAP) ha d’atendre un centre cada dia? Vaig treballar durant tres anys. Penós. Penós, no la meva feina que la vaig treure amb nota (sempre es treu nota quan , malgrat no saber gaire, t’hi dediques), sinó haver d’anar a fer xurros. El que importa és la quantitat, les dades, tants alumnes atesos, tantes reunions amb tutors, tantes amb famílies. Aneu a cagar! No sabeu o no voleu saber de què va. Un dia, per cert, us explicaré l’anècdota de la compensatòria, que després va anomenar-se LIC i ara... jo que sé, com l’anomenen. El Departament navega. Ara li diuen Departament d’Educació, ara d’Ensenyament, ara tornem a Educació... Si estudiessin més no canviarien tant els noms, no.
La crítica novena. Bé, és llarga. Resumim. PISA es una avaluació en la línia positivista. “La elaboración de información sobre muchos individuos conduce a una relativamente pobre comprensión de cada uno de ellos” p. 79.  Bé, aquest aspecte molta gent que “valora” Pisa no el té present. Pisa, efectivament, no diu res sobre, per exemple, la capacitat d’expressar-se i comunicar-se per escrit. Suposo que el que interessa del “poble” és que sigui capaç de llegir la propaganda, però no d’elaborar-la. On queda l’emoció, la sensibilitat estètica, la individualitat o simplement el civisme, al que, en teoria, tanta importància li donem. 
Una última cosa. Veient un documental sobre el control de qualitat d’una fàbrica xinesa que fabricava component per Nokia, demanen a diversos treballadors `per a fer una entrevista. Els assignen el despatx dels “jefes” i la noia que va l’auditoria diu “no”, ha de ser en un altre lloc perquè aquí no se sentiran protegits. Normal. Recordo, que aquí, a la gran Catalunya, vaig participar en una valoració del meu centre. M’entrevistaven al despatx de la direcció, amb tot l’equip directiu al voltant. Molt poc professional. No cal “desir nada más”, com va dir Bern Shuster. Treballem bé els mestres, a veure si els polítics n’aprenen. I,per cert, a veure si la gent critica les decisions de política pedagògica més i una mica menys els mestres. 
Bé, doncs, acabem avui aquesta sèrie d’entrades sobre PISA. Ara, si no sabeu és perquè no voleu.


dijous, de novembre 10, 2011

Tot el que vols saber de PISA i que el Departament d'Educació no t'explicarà (IV)

Crítica vuitena. Els resultats no especifiquen què ha de millorar en l’alumne. Això ho saben els professors, però PISA avalua altra cosa que la seva feina. Us heu preguntat, dic jo, perquè un pedagog, psicòleg o psicopedagog d’un Equip d’assessorament Psicopedagògic (EAP) ha d’atendre un centre cada dia? Vaig treballar durant tres anys. Penós. Penós, no la meva feina que la vaig treure amb nota (sempre es treu nota quan , malgrat no saber gaire, t’hi dediques), sinó haver d’anar a fer xurros. El que importa és la quantitat, les dades, tants alumnes atesos, tantes reunions amb tutors, tantes amb famílies. Aneu a cagar! No sabeu o no voleu saber de què va. Un dia, per cert, us explicaré l’anècdota de la compensatòria, que després va anomenar-se LIC i ara... jo que sé, com l’anomenen. El Departament navega. Ara li diuen Departament d’Educació, ara d’Ensenyament, ara tornem a Educació... Si estudiessin més no canviarien tant els noms, no.
La crítica novena. Bé, és llarga. Resumim. PISA es una avluació en la l´ínia positivista. “La elaboración de información sobre muchos individuos conduce a una relativamente pobre comprensión de cada uno de ellos” p. 79. Bé, aquest aspecte molta gent que “valora” Pisa no el té present. Pisa, efectivament, no diu res sobre, per exemple, la capacitat d’expressar-se i comunicar-se per escrit. Suposo que el q ue interessa del “poble” és que sigui capaç de llegir la propaganda, però no d’elaborar-la. On queda l’emoció, la sensibilitat estètica, la individualitat o simplement el civisme, al que, en teoria, tanta importància li donem.
Una última cosa. Veient un documental sobre el control de qualitat d’una fàbrica xinesa que fabricava component per Nokia, demanen a diversos treballadors `per a fer una entrevista. Els assignen el despatx dels “jefes” i la noia que va l’auditoria diu “no”, ha de ser en un altre lloc perquè aquí no se sentiran protegits. Normal. Recordo, que aquí, a la gran Catalunya, vaig participar en una valoració del meu centre. M’entrevistaven al despatx de la direcció, amb tot l’equip directiu al voltant. Molt poc professional. No cal “desir nada más”, com va dir Bern Shuster. Treballem bé els mestres, a veure si els polítics n’aprenen. I,per cert, a veure si la gent critica les decisions de política pedagògica més i una mica menys els mestres.
Bé, docns, acabem avui aquesta sèrie de’entrades sobre PISA. Ara, si no sabeu és perquè no voleu.

dilluns, de novembre 07, 2011

Tot el que vols saber de PISA i que el Departament d'Educació no t'explicarà (III)

La crítica setena. Gimeno Sacristán (mai un article m’ha semblat tan útil) enumera alguns efectes col·laterals de PISA. I són importants.Les qualificacions dels professors no són tan fiables com les proves externes. Matrix. Les proves realitzades pels professors són proves « reals » basades en alumnes « reals » i en uns estudis « reals »però no són el suficientment « reals » per a considerar-les « reals ». Sí ho són, com indica Gimeno Sacristán, per a valorar el fracàs escolar, paradoxalment.
PISA obliga al professorat a abandonar la seva adequació a l’alumnat “real” amb unes possibilitats i contextos socials “reals” per a adequar-los a PISA-Matrix. "No deja de ser una curiosa, fàcil, barata, manipuladora y perversa manera de entender la formación del professorado" p. 79. Doncs, moltes gràcies mestre. Moltes gràcies perquè hi ha molta gent que no s'entera de què va això de l'escola i vostè fa una contribució espectacular. Miri, senyor catedràtic: aquest article m'apassiona. M'apassiona perquè vostè, que ja té uns anyets de vida i de docència, dona una lliçó d'amor a la professió i d'independència de criteri. D'amor a la professió la donen molts professionals; però d'independència de criteri, no; és més, vostè marca un camí a tots els publicallibres de tres al quart que només tenen interès en dir el que cal dir per ser convidat. A això Althusser, què no és sant de la meva devoció ni de la seva, l'anomenava Aparells Ideològics de l'Estat. Deixin, simplement, donar-li a vostè les gràcies, i, ara que s'han prohibit els toros, deixim anomenar-lo "mestre". Si pot ser, no deixi vostè mai la Universitat, nio molt menys els llibres, malgrat no siguin bestsellers. Hi ha vida més enllà del mercat.
La crítica vuitena. Del dit es desprèn que els polítics no confien en el professorat i, clar, com podem respondre a l’ensenyament “real” si se’ns demana una tasca “política-matrix”. I aquí m’enredo amb un altre aforisme: “Quan l’educació és un problema pels polítics, la política és el problema de l’educació”. Jo, també us ho dic, en la meva pràctica diària m’he trobat amb professors i professores amb cara, però la majoria és gent preocupada pels seus alumnes i l’educació. Ës més, la meva crítica als meus companys és que són massa oficialistes, és a dir, que si tinguessin més cultura educativa, més sociologia i menys psicologia, l’educació milloraria molt. Cal allunyar-se de la pedagogia oficial que és, al capdavall, una política interessada.

Continuarà 

divendres, de novembre 04, 2011

Tot el que vols saber de PISA i que el Departament d'Educació no t'explicarà (II)

La quarta crítica. Es pregunta Gimeno Sacristán (Felicitats per l'article), després de reconèixer la importància de la comprensió lectora, si és important el nombre de llibres que es llegeixen els alumnes, les vegades que s’en va a la biblioteca, l’expressió oral. Es pregunta Gimeno Sacristán la raó per la qual triem Ciències i no el coneixement social. Perquè la formació artística no està valorada? o formació física I es pregunta si tot això no és important en l’educació. I tots sabem que sí, que també és important.
La cinquena crítica. Vaja, que PISA té un valor ideològic, clar. La trampa de PISA a Europa, a Catalunya ja hem vist que també adquireix altres accepcions, és que es tracta d'una estratagema, d'una ideologia. Política i econòmica. Perquè l'economia no és neutral, fet que en els blogs molt sovint passem per alt quan parlem de l'ECONOMIA, com si fos una ciència neutral. I no ho és. Sabíeu que el 2012 es vol incloure una prova més de cabdal importància? Sí, es tracta de l’educació financera. Un acord entre BBVA, el Déu pagà, i l'OCDE.
Es pregunta, el senyor catedràtic (que no es cubà, ni el Che Guevara, ni Evo Morales, per sort), si “¿Se tomarán en cuenta las informaciones que necesitan los consumidores para no ser pagadores de las codiciosas prácticas del sector financiero?” p. 77 Doncs, molt ens temem que no. Un govern que es presti a aquesta utilització de l’educació ha de continuar anomenant-se democràtic? Qui paga mana? Qui ha pagat al sector financer?. (Mira, ara se m'ha vingut un aforisme: Qui paga mana, però qui mana ja no paga)
La crítica sisena. Se suposa que allò que s’avalua és valuós educativament, és a dir, que paga la pena. PISA, certament, no es dedica només a fer un diagnòstic o a comparar sistemes d’educació, sinó que pot servir per a jerarquitzar centres. Us enrecordeu d’aquell professor gironí que era tot fet de llei però poc de saber què passa amb la llei? Doncs deia que no hi ha jerarquització. Bé, tots sabem que els centres estan “classificats” ja, i, si no ho evitem, amb l’excusa de gestionar bé els recursos públics, ho estaran encara més. Alguns pensareu (i algunes), i què hi ha de dolent en jerarquitzar? Doncs que els resultats depenen, en gran mesura, del nivell social i econòmic de les famílies amb la qual cosa poden dedicar-nos a donar més a qui més té.
És curiós aquesta excusa de “gestionar bé els recursos públics” perquè s’utilitza abusant de la bona voluntat de la gent. I de la ignorància, també. No de la ignorància general, sinó de la ignorància educativa. Qui no desitja que es gestionin bé els recursos? Doncs això s’anomena “tautologia”: és una afirmació vertadera sí o sí. A més a més, pressuposa que s’estan gestionant malament i que els professors es neguen, per sectarisme i per gregarisme (que també, clar, existeix) a una bona gestió. Què maquiavèl·lic. Perquè una cosa és el diagnóstic (cal gestionar bé) i una altra la sol.lució (jerarquitzem, etc). El que interessa, però, no és gestionar bé, sinó gestionar estratègicament o, parlant ras i curt, ideològicament. Tota la inspecció us podria donar mil exemples de gestions dolentes en els centres. El que ja no tinc tan clar és que us poguessin donar la mateixa quantitat de solucions. De solucions posades en la pràctica.
Continuarà (si la migranya m'abandona definitivament)

divendres, d’octubre 28, 2011

La trampa de PISA


"Un logro educativo bajo sospecha: Cataluña, que en la prueba PISA de 2009 mejoró sus resultados anteriores hasta igualar la media de la OCDE y superar la nota obtenida por sus compañeros del resto de España, maquilló la muestra de alumnado más allá de lo que estipula la OCDE, de forma que infrarrepresentó a los escolares inmigrantes y repetidores de la comunidad. La Generalitat excluyó de las pruebas al 5,95%, casi un punto porcentual más del máximo estipulado por la OCDE. La mayoría de los descartados formaba parte de los colectivos más susceptibles de obtener peores resultados.
Los analistas consultados dudan entre achacar este sesgo a una mala gestión de la prueba o una voluntad real de maquillar los resultados, pero en cualquier caso cuestionan la nota obtenida. "Probablemente no se mejoró en 2009. Solo se provocaron unas condiciones especialmente favorables para obtener mejores notas", advirtió ayer Ferran Ferrer, el director del trabajo de un centro de estudios especializado en educación que ha revelado las irregularidades. La Generalitat, por su parte, comunicó por la tarde que ha ordenado al Consejo Superior de Evaluación que analice el informe y revise los criterios mediante los que se selecciona la muestra de estudiantes que deben realizar las pruebas PISA."
I no només està maquillada (segons sembla), també és una prova molt i molt parcial. Un dia explicarem la trampa de tots els estudis PISA. Certament, hem entrat en un procés de maquillatge continu. Mai com ara ha estat més veritat que no hi ha fet, només interpretacions (interessades)

dilluns, d’octubre 24, 2011

El mestre llibertari

Aquest és un decàleg anarquista o, simplement, un decàleg.

1. El maestro tiene entablada una lucha frontal contra todo estado de clase; un maestro complacido en el orden que fuere es un policía.
2. El maestro es un profesional de la desmitificación; un maestro dogmático es un ser autoritario.
3. EL maestro reniega de fidelidades ajenas al hombre y al amor; un maestro afecto en exclusiva a su sindicato es un burócrata, un número.
4. El maestro encuentra sentido en su vida y se entrega al barrio; un maestro ajeno a su hábitat es un explotador.
5. El maestro aspira a supropia destrucción, a favor de un magisterio universal; un maestro que defiende un estatuto del maestro es un enemigo.
6. El maestro con alternativa no imparte premios, títulos, medallas; un maestro mero examinador es un mercader.
7. El maestro exigirá participar en el trabajo físico para ganar su pan; un maestro no rotativo será o acabará siendo un enfermo.
8. El maestro es un ser autogestionario dentro y fuera del aula; un maestro omnipotente es un ser inimaginativo.
9. El maestro no lo será fuera del comunismo libertario: un maestro clásico defenderá el lema el fin justifica los medios.
Díaz, Carlos. (1978). Manifiesto libertario de la enseñanza.Madrid: Las Ediciones de La Piqueta.

diumenge, d’octubre 16, 2011

Freud contra Hobbes, i tots contra mi

L’altre dia a la classe vaig aprofitar per a fer una comparació entre Thomas Hobbes i Sigmund Freud. No tenia pensat explicar-lo, però m'agrada que em passin coses així a classe. No cal dir que m’agrada donar cera a Freud. Motiva els alumnes. Els fa mirar-me malament, però també escoltar-me. El tema el tenia en el cap gràcies a Walter Benjamin, precisament, ja que ell tenia un gran interès per la dinàmica que s’estableix entre barbàrie i civilització. Freud, com sabem, insistia en l'existència una hostilitat primària entre els éssers humans que s’imposen als interessos comuns. Tota violència és una expressió dels nostres instints agressius i destructius i que, en no poder destruir-los, aprenem a sublimar-los. El nivell de violència no desapareix mai, com l’energia, només es transforma. A alguns els dona per matar, a altres per deixar comentaris anònims ofensius, i a d’altres ... bé, ja ho sabeu prou. Jo sempre he estat reticent a acceptar els “institnts” humans (com la naturalesa humana no em fa cap pes). Ben mirat, penso que Freud parla de “pulsions” ja que les persones no tenen instints. Una pulsió és una tendència forta, un instint “obliga” a un comportament. Les persones, certament, podem triar.
Hobbes pensa que quan no hi ha normes les persones no senten un gran interés de coloborar ni menys encara cal creure que complirán la seva paraula. Vaja que no ens podem refiar dels altres en ambients poc regulats. Al capdavall, les persones poden atacar altres preventivament per tal d’evitar ésser atacats; és a dir, que l’instint agressiu no existeix sinó que agredim per mantenir la nostra pròpia seguretat. Les persones no podem refiar-nos de les persones, per això som agressius: per a evitar les injustícies alienes. M’encanta Hobbes. No puc dir el mateix d’alguns dels meus alumnes. No varen estar d’acord.
L’estratègia és la següent: dic “ara us exposaré  dues teories que expliquen l’agressivitat de l’home, la de Freud i la de Hobbes” (escric a la pissarra els noms per tal d’evitar sorpreses posteriors). “Per a mí, té raó Hobbes, especifico”. Aleshores, ja alguns alumnes preparen les pistoles per a rebatre, com ja va anunciar Machado que feien els "espanyols" (Cuando en los toros todos aplauden hay uno que silva, més o menys deia). Després d’una estona dic: “tens raó”. Es queden de pedra. “Com? (deuen pensar). “Això és formar-se, fer-se una idea pròpia dels temes que anem parlant. Segurament tenia raó Freud, com estàs dient. Però a mi no m’has de convèncer, ni jo tinc intenció de tenir raó. Estic curat de mi mateix. Però, que en penses tú?” I començo a preparar La condició postmoderna de Lyotard.

dimecres, d’octubre 12, 2011

Psicoanàlisi

Les persones són com els estels: si les mires el que veus el seu passat.
o potser preferim...
Les persones són com els estels: si les mires no les veus a elles sinó que veus el seu passat.

dissabte, d’octubre 08, 2011

Al Col.loqui Walter Benjamin, Benjamin no hi era present (III)

El divendres per la tarda hi havia una taula rodona que m’interessava. Era sobre Jorge Semprún: “Homenatge a Jorge Semprún: memòria, literatura i identitat europea”. Participaven Xavier Pla de la Universitat de Girona, Jordi Amat, un crític literari i Marta Marin-Dómine, d’una universitat canadenca. A Xavier Pla i Jordi Amat recordava (i espero que la memòria no em traeixi) haver-los sentit i escoltat a l’hora del lector, un programa, per a mi, una mica .... no sé com adjectivar-lo. Xavier Pla va estar bé, però sense fer gaires aportacions. D’una persona mediàtica espero una mica més que de nosaltres, els blogaires, però és molt més interessant llegir l’apunt que va fer Brian sobre Semprún, la veritat. Jordi Amat va estar molt malament. Dubtava constantment d’anys i de fets i es va limitar a fer un “recordatori” wiquipèdic, per dir-ho així, de la biografia del personatge. I és que de vegades cal saber dir no quan ens conviden. Per cert, Antonio Maura no va ser un gran intel.lectual ni un gran governant com va dir: que li preguntin a Ferrer i Guàrdia, si no. O a historiadors més o menys neuutrals. En canvi, la Marta Marin-Dómine va ser una sorpresa enorme. Portava el text escrit i el va llegir, però quina forma de llegir! No es notava gens. Va ser interessant, simpàtica, profunda, crítica... Me n’alegro. Vaig gaudir molt.
Respecte al tema va faltar una consideració importnat, ja que van valorar Jorge Semprún com un escriptor que en abordar la memòria dels camps d’extermini aplica el seu “estil” literari. I potser no és veritat. Semprún no va poder escriure mai com Primo Levi perquè un i l’altre van haver de testimoniar segons la seva vivència personal. Veiem-ho. Semprún pertanyia a una família de classe alta; Levi, no. Semprún va militar al PCE quan era un partit estalinista, és a dir, totalitari; Levi, no va militar políticament en cap partit. Semprún fou un pres comunista, Levi un jueu. I la diferència és gran. I s’ha de remarcar. Com es diu a la Wiqui, els comunistes no van ser gaire solidaris amb altres presos. A Semprún el van deportar a Buchemwald el 1943; Levi fou destinat a Auschwitz el 1944. Com van dir a la taula rodona, el fet d’estar a  Buchenwald va marcar la seva posterior experiència literària i política. Certament. A la inversa també és veritat: la seva experiència literària  i política va marcar el seu testimoniatge. Quina és més certa de les dues, és un misteri. O potser no.  Levi va sobreviure de miracle, Semprún hauria estat un miracle que no sobrevisqués. Semprún es va poder permetre "ficcionar", Levi, no. La qüestió és si Semprún hauria pogut ficcionar a Auschwitz, essent jueu i químic i no a Buchemwald essent comunista i prominent. Levi no va tenir més remei que testimoniar sobre els enfonsats i els salvats; Semprún va ser un salvat (i un ministre en un temps en que les ilusions van començar a desaparéixer). Es va suicidar Levi en veure que el món esdevenia un enorme camp de concentració?

dimecres, d’octubre 05, 2011

Al Col.loqui Walter Benjamin, Benjamin no hi era present (II)

En acabar la taula rodona, la que portava per títol “Humanisme i crisi cultural. La vigència del pensament crític”, vaig estar parlant amb una coneguda una estona. Després, al sortir al carrer, vaig trobar-me un company de la Universitat de Barcelona (anàvem junts), la meva dona i una parella de Girona, una mestra i un professor universitari. La conversa anà derivant cap a l'educació i, sense saber com, el senyor professor va començar a atacar els arguments de la meva dona. El professor universitari tenia, per dir-ho d'alguna manera més capacitat d'argument pedagògic, però no més veritat, i anava arraconant la companya. Jo, respirava fons i em prometia restar al marge de la discussió. M'ho vaig prometre com tres vegades. El professor, però, quan més sentia la superioritat més atacava. La cosa s'anava personalitzant i el suposat humanisme feia via ja cap a França. Si hi ha una cosa que no suporto és que algú amb avantatge sobre altres no tingui la grandesa d'esperit de deixar-ho córrer. Encara odio més aquesta actitud quan qui s'imposa no té, a sobre, raó. Així és que quan el senyor professor universitari va dir que la culpa de l'educació la tenien els professors i que teníem una autonomia increïble per a fer el que volguéssim per a millorar-la em vaig veure obligat a intervenir.  Aleshores, clar, vaig esborrar-lo del mapa. Perdoneu la inmodèstia. Potser amb massa vehemència fins el punt que tornant en cotxe vaig demanar-li a la meva dona si m'havia passat. "No", em va respondre, "la situació s'ho mereixia" "no he conegut ningú tan arrogant mai" , etc. No va ser gens difícil, esborrar-lo del mapa. S'havia llegit totes les lleis, però no havia llegit la realitat, ni la coneixia. Havia llegit el llibre sobre Auchwitz de Carles Torner, però no l'havia llegit en profunditat. Tots els arguments que donava no teníen el fonament de la pràctica, només el de la llei, i no sempre. El cop definitiu va ser quan vaig indicar-li que la resistència democràtica només és possible en un règim democràtic i que la direcció d'un centre no està triada pels treballadors, que la llei no impedeix, com als camps d'extermini no impedia, l'abús de poder i que, per tant, essent possible l'abús de poder i l'exercici del poder de forma dictatorial, l'afer de l'educació està en mans dels que legislen i governen. Els professors són, al capdavall, el millor del sistema. I anem fent. Podia jo també, haver-li indicat els mil i un problemes que presenta la universitat i que ell no ha lluitat per a solucionar, però els fins no justifiquen els mitjans i no volia trair, ja n'hi havia prou amb un, l'ètica. AIxí no va bé ni l'humanisme ni la pedagogia.
I més coses. La humilitat és bona, Maquiavel no.

dissabte, d’octubre 01, 2011

Al Col.loqui Walter Benjamin, Benjamin no hi era present

El divendres passat vaig assistir al Col.loqui Internacional Walter Benjamin que se celebra anualment a Portbou. Vaig convèncer la meva dona per tal que m’acompanyés, doncs els caps de setmana són sagrats per a la família. Va accedir, més que per Benjamin, per “l’excursioneta”. Pecat de Dionisi.  El dissabte, ben d’hora, es rememorava el camí que el filòsof jueu alemany va fer, en el seu particular exili, des de Banyuls de la Marenda (Banyuls sur mer, per obra i gràcia de Felip V) a Portou. Un passeig de pedagogia reiterativa llarguet i no absolutament fàcil i, cal dir-ho, força encoloniat de mitomania.
El divendres per la tarda va haver una bonica taula rodona sobre Jorge Semprún, sobre qui diré alguna cosa en un altre post d'aquesta sèrie. El dissabte a la tarda, una mica abans del partit del Barça (que no vam veure), vaig escoltar Jordi Llovet, Carles Torner  i Josep M. Muñoz. La taula rodona duia el nom “Humanisme i crisi cultural. La vigència del pensament crític”. Com és habitual, per la nostra dissort, el tema només va ser abordat de resquitllada, malgrat el contingut va pagar molt la pena. No cal dir que tots els assistents a l’acte partíem del supòsit que nosaltres tenim pensament crític, que nosaltres som humanistes i que la crisi cultural no té res a veure amb nosaltres. Ningú va fer la pregunta clau. Jo tampoc (la meva dona em va dir que no era “adient”. I tenía raó). La pregunta invisible era la següent: Em pregunto, i us pregunto, que hem fet nosaltres i, per tant, que heu fet vosaltres per a contribuir a la crisi de valors i a la manca de pensament crític de la què ens queixem. No cal dir que essent el senyor Carles Torner professor associat (que cobren una misèria) i no fer referència a la situació lamentable i precaríssima dels professors associats a la universitat, la pregunta tenia mala llet. Però la mala llet no invalida la veritat, només investiga la oportunitat de fer la pregunta. El senyor Jovet, brillant i crític com sempre, va vincular tots els mals a l’educació, però se li esgotà el temps per explicar la raó de l'afirmació i no aprofità l'event per a fer una radiografia dels mals de l’educació, que són, tothom ho sap, els mals del seu excessiu lligam als interessos polítics (els serfs de la gleva dels poders econòmics). El senyor director de l’Avenç tampoc va tenir temps d’abordar les lamentables publicacions catalanes (des de la perspectiva, clar, del pensament crític). Publicacions més orgàniques que periòdics fetes en paper inorgànic per escriptors orgànics. Com sigui, no ens oblidem, tothom en som responsables de la manca d’humanisme i pensament crític. Siguem valents i diguem-ho.
Continuarà...

diumenge, de setembre 25, 2011

Un nou paradigma d'educació (?)

M'han fet arribar el següent vídeo referent a l'educació. No està malament. L'estil és molt estadounidenc, molt visual, brometes de tant en tant i molt unidireccional, sense gaires reflexions. És un vídeo en la línia que faria un "guanyador", és a dir, que permet que ens fem moltes preguntes passada la façana de la presentació. La menció del TDAH no és gaire afortunada, en la línia de molts venedors de llibres de pedagogia, però paga la pena veure'l.
Tinc les meves reserves. Jo diria que el paradigma no és nou sinó que està en la mateixa línia ideològica que l'actual, però no ho sembla. Què enpenseu?


diumenge, de setembre 18, 2011

Consumir és violència

Ahir vaig veure el celebrat documental Comprar, llençar, comprar, sobre l'obsolescència programada. Feia temps que tenia ganes de veure'l, però poc temps i poca situació propícia. No em va agradar molt perquè el que explicava feia temps que el sabia. Del que es tracta en l'actualitat és de consumir, consumir i consumir. Quan èrem petits, la gent que passem ja dels quaranta, sabíem què era cridat un tècnic per arreglar la televisió (en blanc i negre i amb un botonet per a "buscar" la UHF). Amb el documental em vaig fer conscient que aquest món ha desaparegut, que ja no s'arrreglen els aparells, que ningú s'imagina arreglar res. La casa i el planeta són grans. Com sigui, l'estratègia que més ha cridat l'atenció a qui ha vist el documental és la del xip que fa que un aparell és mori després de ser usat un nombre determinat de vegades, l'obsolescència programada. En realitat, però, el més interessant és veure com no cal cap xip: les persones no suportem tenir alguna cosa que ja estigui una mica anticuada. Cada dia llencem un munt d'aparells, bicicletes, tocadiscos, cd's, que funcionen perfectament. I si no ho fas pots tenir la Símdrome de Diògenes.

"En su forma original consumir significaba destruir, saquear, socmeter, acabar o terminar." RIFKIN, Jeremy. La fi del treball.

dijous, de setembre 15, 2011

L'art de crear problemes

Avui, prenent un cafè amb uns companys amb els que fem tertúlia, parlaven de la política local, com moltes altres vegades. És el que tenen els pobles: el morbo del coneixement més o menys profund dels polítics i de la política. Un coneixement que fa que, a molts i a moltes, no els vegis com a polítics, senzillament perquè no ho són. Uns en el bon sentit de la paraula no en són de polítics, i altres en el sentit més dolent. Parlàven (per iniciativa meva, que avui he patit les conseqüències) del trànsit, de la l'embús tan gran que es munta, i que triga molt en desmuntar-se, a l'hora de l'entrada a l'Institut i a l'escola. Deia jo que és normal, perquè la idea genial d'acumular serveis (escola, Institut i Llar d'infants) té això precisament: acumula també trànsit. Clar, se'm diu, que puc no anar en cotxe. Cada dia anava passejant i, quan puc, encara vaig. Des que van posar els itineraris escolars per a facilitar anar caminant a l'escola és més difícil trobar aparcament al poble per fer la resta de camí caminant. Paradoxal. Ben mirat, el camí que agafa molta gent no ha patit cap transformació. L'itinerari escolar és, per tant, mitja pamema (Si Tonucci s'enterés). Alella és un poble de població molt dispersa, fet que provoca que hagis d'agafar el cotxe fins el centre i després anar caminant on sigui. L'autobús, que és una bona sol.lució per l'home que no té pressa, o no treballa, o li coincideixen els horaris (que no són els de Barcelona), no és una bona alternativa per a mi. 
Què passa? Que cada vegada que "arreglen" un passeig s'acaba reduint l'aparcament i ho tens més difícil per a aparcar. Optes, a desgrat, pel cotxe. Avançada la tertúlia, el Manel m'explica que quan es traslladi una escola privada que hi ha al centre del poble, la situació millorarà. Li dic, li explico, que la situació millorarà durant un any, per temporalitzar hipotèticament, i que a poc a poc els polítics aniran arreglant passejos que s'esdevindran pipicans i el trànsit tornarà a ser l'excusa per a incitar a anar caminat a l'escola, quan no hi haurà caplloc on deixar el cotxe.
I és que la política local s'ha transformat en l'art inútil de la gestió del problema en lloc de ser l'art i la ciència de la previsió. Els polítics generen els problemes i després els gestionen. Moriran d'èxit. Però abans ens complicaran la vida a tots. I a totes.

diumenge, de setembre 11, 2011

Guanyar-se la vida

Continuant amb l'organització de la feina, entre cants, senyeres i punts en l'aire, no puc escriure allò que voldria. Acudeixo, doncs, als aforismes. ÚIltimament m'he fet més independentista, la veritat, però és que veig venir una independència a uns país de dependents (de botiga i de psicologia). No es pot tenir tot.

Treballar és una forma de guanyar-se la vida; entregar-se a la feina és una manera de perdre-la.

dijous, de setembre 08, 2011

Realitat religiosa

Tenia ganes de dir alguna coseta sobre el tema de la llengua, però les obligacions no em deixen més que cercar un aforisme i deixar-lo anar. Té a veure amb els comentaris del Criteri.


Finida la religió vivim amb la realijo

dissabte, de setembre 03, 2011

El Papa i els moviments socials


Tornat de les vacances, tinc moltes coses a dir, moltes qüestions que he parlat mentre excursionava amb la família. No sé si arribaré a escriure tot el que he pensat escriure perquè, com sempre, el temps no és el meu capital, ni les ganes la meva força. No és que m’agradi tenir sempre l’agenda plena, que, ben mirat, no uso pràcticament l’agenda (i a més a més, l’odio); la qüestió és que no aconsegueixo tenir pocs interessos i em deixo portar per la cuina, pels aforismes, pel cinema, per l’esport (vist i practicat), pel curs de mecanografia (encara faré tard), pel passeig, pels banys al riu, pels llibres, per la música... Tan se val! Fem un breu apunt.
Mentre pujo als Lagos de Villouso parlem sobre el viatge del Papa; pensem en les queixes sobre la despesa pública que han fet alguns moviments socials. Ens sembla que el senyor Papa hauria de mullar-se i dir: no! , massa despesa!. Després, però, pensem que els mateixos moviments que critiquen la despesa pública per la visita, precisament estan a favor de la despesa pública. Jo!, és veritat, no podem criticar la despesa pública del viatge perquè precisament és el que reclamem: més Estat. No més Estat per tenir més, sinó més Estat per a repartir millor. Una mica millor. Més Estat per fugir del darwinisme social. La única cosa que és criticable de la despesa és la hipocresia dels polítics. A ells, i no al Papa, li hem d’etzibar benzina. Potser el Sant Pare hauria de ser el primer en criticar. Però, suposem, que en un món on la religió té cada vegada menys importància, no és fàcil patir el risc d'enfrontar-se als polítics, perquè els polítics, que no s'atreveixen a enfrontar-se als poders económics (que els subvencionen), tindrien un bon entreteniment. Els moviments, s’haurien d’apropar al Papa. Sumar, i no restar.
El catolicisme, no ens oblidem, ha estat un dels factors que va contenir durant molts anys el darwinisme social, el neoliberalisme ferotge. No ho oblidem, perquè el neoliberalisme és fruit de la mort de les utopies (la caiguda del mur de Berlín), tant o més que de l’afebliment del catolicisme. L’esquerra és, sovint, cega. Segurament perquè no és, veritablement, esquerra.
Uns dies després, em trobo amb un enfrontament de miners i indignats del moviment 15-M. Una acampada de protesta contra les mines a Sosas de Laciana. Contra els miners, contra la feina, contra el poble. Si tingués un blog sobre el 15-M jo també el tancaria. No hi ha pitjor ceguesa que la d’aquells que podent veure tanquen els ulls.

dilluns, d’agost 22, 2011

Homenatge a Enric Valor

Aforismes
Els que pensen que el coneixement caduca molt ràpidament, esotèrics com són, actuen com els brokers de la borsa i sovint provoquen fallides artificials. Ben mirat, és la lògica de la moda posada en valor.

L'honradesa fou el valor de l'Enric.

La seva vida fou una fàbrica de pensar en valors.

El seu interès, valorat empíricament ens fa aparèixer com aprenents.

Jugant amb el seu nom (amb la tècnica de El Criteri)
Enric Valor
Enric Volar
Ric Volaren
Enric Lab(v)or

dijous, d’agost 18, 2011

Teoria i pràctica

Aforisme progressiu:
Entre la teoria i la pràctica sempre s'interposa la realitat
Entre la pràctica i la teoria sempre s'interposa la ignorància
Entre el primer i el segon aforisme, sempre s’interposa la paraula “sovint”.

diumenge, d’agost 14, 2011

Demòcrata

Era un demòcrata tan radical que sovint per ser radical havia de deixar de ser demòcrata

dimecres, d’agost 10, 2011

Anna Rubiés i Monjonell: El compromís pedagògic (4)

Rubiés escriptora. La comunicació
Passats els anys d'intensa formació, d'observar i associar-se, Anna Rubiés sent la necessitat de comunicar els seus coneixements i les seves experiències. N'és un important exemple l'Escola d'Estiu de 1932, on consagrà tres lliçons a l'aplicació del mètode Decroly. Ja el 1929, però, havia explicat la seva visió de les idees pedagògiques del belga, fruit, en una part, de la seva llarga estada a Brusel·les el 1926 i, per altra part, de l'aplicació que pels volts del 1928 feu en una escola unitària; aquesta experiencia la narrà en un article publicat a la Revista de Pedagogía  amb el títol "El método Decroly: un curso-ensayo en una escuela nacional".[1] Un any més tard publicava l'article "Aplicación de los centros de interés en la Escuela Primaria". A aquest article seguiren d'altres que reflectien el dia a dia de la feina que portava a terme: "Experiencias didácticas", el 1933[2];  "Desde la escuela de Párvulos", el 1936 o "La psicología infantil en el aprendizaje de la lectura", el maig del 1935. A partir del 1935 i fins el 1938, com a mínim, no trobem cap article més de l'autora a la Revista de Pedagogía..
Però és sens dubte en el llibre Lectura-escriptura global. Quatre anys d'experiències on més extensament ens explica la seva visió del mètode i les seves vivències amb ell en el Grup Escolar Ramon Llull. I és en aquesta obra on Anna Rubiés es mostra com una persona crítica, on no amaga els problemes que tingué en la seva aplicació i on, d'una manera humil i sincera, també explicita les seves preocupacions.
Però, a més a més d'explicar les seves aportacions i pràctiques decrolianes, Anna Rubiés demostra també el seu interès per la literatura infantil, i, especialment, per tot els aspectes relacionats amb la lectura, en la línia de l'interès i la importància que l'Escola Nova Catalana atorgava a les narracions en la formació humana. En aquest sentit, destaca l'article del 1934, Biblioteca Escolar Ramon Llull. Contes per infants de 6 a 7 anys.
També mantindrà l'estimació per l'Alt Empordà, la terra on va nèixer, que la recordaria  en articles com  La comarca de l'Empordà, una monografia apareguda el 1960, o el treball que presentà als Jocs Florals de l'Empordà  un any més tard, on tractà l'aplec de Sant Baldiri. La dedicació a la seva terra li valgué el Premi Doctor Pi Figueras el 1958, premi atorgat per l'Institut d'Estudis Empordanesos.
A més a més de les seves aportacions a la Revista de Psicología y  Pedagogogía  a la Revista de Pedagogía, cal no oblidar que el seu compromís amb l'escola catalana i la renovació pedagògica queda plasmat en les seves publicacions al Butlletí de l'Associació Protectora  de L'Ensenyança Catalana, publicació on la signatura de Rubiés era asídua.

[1] RUBIES, Anna, (Febrer 1928). El método Decroly: un curso-ensayo en una escuela nacional. Revista de Pedagogia, núm 74. Com podem veure, l'article es publica el febrer del 1928, la qual cosa sembla indicar que l'experiència que narra és anterior al 1928.
[2] Aquest escrit també es publicà el 1934 i es pot consultar a la bliblioteca de Barcelona. L'article, en realitat, és anterior al 1933 doncs ja al novembre del 1932 la Revista de Psicologia i Pedagogia es feia ressó publicant una recensió, feta per la pròpia autora, de l'escrit

dilluns, d’agost 08, 2011

Anna Rubiés i Monjonell: El compromís pedagògic (3)

Bola M. i Esteruelas, A.(1999). Anna Rubiés i Monjonell: el compromís pedagògic. A Vilanou, C. i Heras, P. (Coords), (1999). Pedagogia amb veu de dones. Barcelona: Universitat de Barcelona.


Introductora  del mètode Decroly. L'associació
Però la figura i el nom d'Anna Rubiés romandrà en la història de la pedagogia catalana al costat sempre d'Ovidi Decroly i, en certa mesura, ombrejat per ell. Alguns l'han considerada com la vertadera introductora del mètode global i dels centres d'interès a casa nostra[1]; Joaquim Ventalló, com la figura més gran de la pedagogia catalana dels anys vint, argumentant la seva gran aportació a l'implantament definitiu de l'Escola Activa a Catalunya. Respecte a la seva relació amb el mètode Decroly, el cert és que no podem parlar d'Anna Rubiés com la descobridora a Catalunya del director de l'Ermitage. Tal i com ha afirmat  Jordi Monés, abans que ella, Ferrer i Guàrdia havia mantingut relacions amb el pedagog belga[2]. També Joan Bardina havia conegut l'experiència decroliana en els seus viatges per diversos països europeus. Tampoc podem oblidar l'aplicació del centres d'interès per part de Palau i Vera al Nou Col·legi Mont D'Or el 1912 o, a partir del 1914, a l'Escola de Bosc que dirigia Rosa Sensat. Però el fet  innegable, és que ella fou la mestra que va aplicar més completament el mètode a Catalunya.
Però no només es dedicà a posar en pràctica el mètode Decroly. Com ella mateixa deia, s'inspirava en el mètode, però no l'aplicava mecànicament: "Sentit eclèctic. (...) No s'han de rebre amb prevenció les innovacions pedagògiques, però no s'han d'acceptar de bones a primeres, poden establir-se classes d'assaig".[3] I ella sabé donar exemple. Com a persona estudiosa i preocupada que era, coneixia prou bé el mètode Montessori, ja que havia pres part en els cursos de la Diputació de Barcelona. La mestra de Port de la Selva admirava Maria Montessori per ser una dona que havia creat un mètode i que l'havia experimentat. A l'Anna Rubiés l'agradaven les persones que "habían actuado personalmente en la escuela"[4] (1938: p.7), com el propi Decroly, Cousinet o Sergers, autors que, a més a més, havien donat a conèixer el mètode de la globalització o de la lectura global.
Ovidi Decroly (1871-1932), que fou metge i pedagog belga, és conegut per ser el creador dels centres d’interès (integració dels coneixements en conjunt ordenats respectant les motiviacions i interessos dels infants) i del mètode de lectura global (objectes i fenòmens percebuts de manera general i relacionats entre ells per a la captació d’una imatge visual que permetrà el particular i l’abstració). Aquest sistema d’ensenyament ideovisual va ser molt apreciat en la Catalunya republicana, i especialment per Anna Rubiés. Apreciava molt la idea segons la qual una la prematura comprensió conduïa a una més fàcil mecanització; importància de l’atenció, de la memòria, l’estructura de la imatge sonora; la lectura global com a facultat globalitzadora;  el coneixement de la funció sincrètica; i, lògicament, la lectura i escriptura pràctica del mètode Decroly com un dels més naturals (donat que aquest autor l’entenia com un mecanisme natural de l’infant), lúdics i fàcils.
La lectura global, entesa com l’establiment d’una estreta relació entre la parla i l'escriptura, dóna flexibilitat prematura al pensament infantil per a associar idees i per activar l'expressivitat, en forma d'escenificació i, per tant, com a  motivació per a la lectura. D'aquesta manera queda associada als centres d’interès.
Pel que fa a l’edat del començament de la lectura global, les conclusions dels estudis que Decroly realitzà amb infants retardats, justificaren la idoneïtat de l'aprenentatge de la lectura a partir dels cinc anys. Lluny de fer-nos pensar que és una edat massa primerenca, Rubíes mai no perdé de vista la necessitat d'evitar contrariar la naturalesa de l’infant i de no sobrecarregar-lo  de feina a l’escola. Ella com ningú sabé impregnar-se d'aquest esperit i organitzà els pàrvuls amb activitats no orientades a la instrucció ni a la restricció de la llibertat d’acció dels infants. Exemples d’aquesta intenció es manifestaren en activitats com dances, cants rítmics, converses, recitacions, jocs lliures, dibuix lliure o lliçons del silenci. També s’orientà cap a un sentit salutífer i pragmàtic en organitzar activitats com fer gimàstica a l’aire lliure, exercicis de vida pràctica com a preparació per al treball i la promoció d’hàbits d’higiene.
Fruit dels estudis i experiències, Anna Rubiés anava avaluant, dia a dia, la posada en marxa de la lectura global. Els resultats d’aquestes valoracions es publicaren el novembre de 1933 a Revista de Pedagogia., publicació que des de Madrid divulgarà els principis renovadors de  l’Escola Nova.
Cal fer també esment a l’escriptura global, que Rubiés usà de manera acurada tenint sempre present les línies de Decroly i usant els quaderns de Rosa Sensat i algunes tècniques de Montessori, com la del silenci. En la pràctica, aquest tipus d'escriptura adoptada per Rubiés es concretaba en la cal·ligrafia lliure i personal, i no seguint uns models preestablerts; l'adquisició d'una lletra personal, sense la necessitat de corregir la grafia,  amb l'objectiu de potenciar l’autocorrecció en l’infant. Lògicament, com proposava Decroly, tot el material de pàrvuls s’havia de fer a l’escola.
Rubiés amb el seu esperit obert i ampli de mirada, a més d’estudiar i seguir Decroly, va seguir amb interès tots aquells estudis relacionats amb la infància. Aquest és el cas de les doctrines de Stern, que estudià les fases de l’adquisició del llenguatge: substantivació, acció i relació, o de Bülher, Freinet, Piaget, Delacroix, i la influència que l'afectivitat exercia sobre l'associació d'idees, seguint el també admirat Claparède.
Si el 1936 inaugurava una època fosca, la seva arribada a Barcelona el 1916 deparava una centúria d'optimisme fruit de la feina que Manuel Ainaud havia ja projectat en els gloriosos anys de l'Ajuntament de Barcelona i que la República acabà de culminar. Així, el mateix any de 1931 s'inauguraven onze grups escolars, i entre ells el Grup Escolar Ramon Llull del que ella seria l'ànima, la companya, la directora. És aquest mateix any quan és forma un equip format per totes les mestres parvulistes, auxiliat pel Seminari de Pedagogia comandat per Joaquim Xirau. El grup de treball, anomenat Per la metodització de la lectura global, rebia, en efecte tot el suport de la Universitat[5], col·laboració sense la qual, segons paraules de la directora, no hauria permés la posada en marxa del mètode: "Nuestro trabajo de Seminario, sumado constantemente al hacer de la escuela y en convivencia con el niño, han culminado en algo concreto que sin eufemismos podríamos llamar la plasmación del método en nuestro país, cuya exposición resume este librito".[6]
El nomenament de Rubiés com a directora  del Grup Escolar Ramon Llull li escaigué prou bé a una persona que de per si era diplomàtica, però que sabia manar i sabia fer treballar amb delit. El càrrec l'exercí amb responsabilitat i dedicació, sabent situar-se en el lloc que per funció li corresponia, però que mai no va impedir-li implicar-se en la tasca acadèmica i educativa de tota l'escola. Observaba, associava i comunicava a les companyes allò que plantejava problemes; és a dir, ella era, en la seva tasca diària, el model viu de la metodologia decrolyana. Però també era conscient de la necessitat de fer als i les mestres els protagonistes de l'escola com ho demostra, entre d'altres molts detalls, el fet que en les reunions que es feien cada dia fés llegir algun diari de les mestres.

[1] Vegeu MONÉS, Jordi: El Pensament Escolar i la Renovació a Catalunya. 1933-1938. Barcelona: Editorial La Magrana, 1977, p. 242
[2] Relacions que, evidentment, no es degueren, com addiu Monés, a l'interès de Ferrer per a crear una escola de formació de mestres, doncs l'Escola Moderna mai no disposà de cap Escola Normal ni res que se li semblés. (1977: 241-242)
[3] Aquesta opinió, junt amb la dels altres directors i directores dels Grups Escolars del Patronat, formen part de les respostes a unes enquestes. Estan recollides al Servei de Documentació Pedagògica de L'Institut Municipal d'Educació de l'Ajuntament de Barcelona. Nosaltres citem a partir de DOMÈNECH I DOMÈNECH, Salvador: Manuel Ainaud i la tasca pedagògica a l'Ajuntament de Barcelona. Barcelona: Publicacions de l'Abadia de Montserrat, 1995, p. 329.
[4]  RUBIES, Anna, (1938). Lectura-escritura global. Cuatro años de experiencias. Barcelona: Casa Editorial Bosch, 1938, p.  7.
[5] Cal recordar  que Emili Mira , aleshores professor del Seminari de Pedagogia, va fer un test amb Thurstone que el propi Decroly havia aplicat i del qual va fer una comunicació al II Congrés Internacional de Psicotècnia celebrat a Barcelona.
[6] RUBIES, Anna: Lectura-escritura global. Cuatro a–os de experiencias. Barcelona: Casa Editorial Bosch.  1938, p. 10.

dissabte, d’agost 06, 2011

Anna Rubiés i Monjonell: El compromís pedagògic (2)

Bola M. i Esteruelas, A.(1999). Anna Rubiés i Monjonell: el compromís pedagògic. A Vilanou, C. i Heras, P. (Coords), (1999). Pedagogia amb veu de dones. Barcelona: Universitat de Barcelona.

El camí cap al mestratge
Vuitanta dos anys abans, la vila empordanesa de Port de la Selva veia nèixer Anna Rubiés i Monjonell: era l'últim dia del mes de maig de 1881, i arribava al món essent també la última de cinc germans, fet que, com sol ser habitual, l'atorgà un sentit de la responsabilitat personal en participar en l'educació familiar. Destacà també per la seva introversió, mirada personal cap endins, que la féu afeccionar a l'estudi i a la lectura, i, més tard, al millorament  de l'ensenyament de la Catalunya de principi de segle.
La seva reconeguda afectuositat cap els altres li aportà  la qualitat necessària per tenir l'èxit en les empreses pedagògiques que endegà, així com la seva austeritat li reservà les energies necessàries per a mostrar-se sempre com una dona enèrgica i coratjosa, amb un profund esperit de recerca i innovació.
 L'any del desastre colonial acabava la carrera de mestra. Comptava aleshores amb disset anys i començava la seva peregrinació per diverses escoles repartides per tota Catalunya: Caçà de la Selva, on donà les seves primeres classes; Llagostera, on adquirí una plaça d'interina,  Lleida , Girona, fins que el 1916 s'instal·là definitivament a Barcelona.
Ja a Barcelona, repeteix l'experiència que havia dut a terme en una escola unitària de Girona, i també en aquesta ocasió prova de dividir l'escola unitària del carrer Mendizàbal en seccions, amb la intenció d'ajustar-se més al procés d'aprenentatge dels seus alumnes. Novament posa de manifest les seves ànsies de millorar l'ensenyament i la necessitat d'investigar i innovar. Malgrat  aquestes ànsies no perdrà mai un afany crític.
Anna Rubiés se situa en la línia de la renovació pedagògica catalana amb totes les seves conseqüències. Ella entengué el magisteri, i, en general el treball pedagògic, com un sacerdoci, com abans ho havíen entés Flos i Calcat, Joan Bardina, Pere Vergés o Rosa Sensat, per citar-ne només alguns protagonistes de prestigi. La seva dedicació a l'escola començava a les vuit del matí i finia a les deu de la nit. Si mai no va escatimar cap esforç és perquè l'energia li vessava.
El compromís de Rubiés amb la pedagogia i l'ensenyament no parà de crèixer. Així la trobem com a membre de l'Associació de Mestres Barcelonins des del dur any de 1923 fins el trist de 1936. Mestrestant, formarà part del Consell de Cultura de la Generalitat republicana dedicant les seves energies, com a única dona, a la Ponència d'Ensenyament Primari juntament amb Manuel Ainaud, Cassià Costal, Miquel Santaló i Joan Delclós. Són anys en què el seu nom apareix lligat a les escoles d'estiu, a les revistes especialitzades, al Congrés de "La Nova Educació" a Niça el 1932, però també a les Colònies d'aprenentes que es feren a les Franqueses del Vallès l'estiu de 1932, on participà activament, com a directora i com a organitzadora.[1]
Com a mestra de mestres que fou, irradià el seu entusiasme i els seus coneixements als seus companys i companyes de feina. Així, tal i com ens explica Monés (1977: 243), formà una comissió assessora juntament amb Frederic Doreste, per tal d'auxiliar l'escola que dirigia Bernat Sempol que treballava segons els mètodes d'interès i que també havia treballat amb Anna Rubiés al Grup Escolar Ramon Llull.. L'escola s'obrí arran del curset que sobre Decroly es realitzà a l'Escola d'Estiu del 1935.


[1] Aquesta colònia s'inaugurà el setembre del 1932 segons Navarro, Ramon: L'educació a Catalunya durant la Generalitat 1931-1939. Barcelona: Edicions 62, 1979, p. 237.